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IL SISTEMA NERVOSO

DAL NEURONE alla MENTE

L'Intelligenza

Oggi sappiamo molto sulle variazioni dei punteggi ottenuti nei test di intelligenza. Sappiamo che tali punteggi :

a.       hanno carattere familiare

b.       vi sono notevoli differenze tra i punteggi ottenuti da individui appartenenti a classi sociali diverse.

 La domanda è:

-          le differenze di intelligenza sono in larga parte una questione ereditaria? E se si, l'educazione può innalzare il QI?

-          o le prestazioni intellettive dipendono soprattutto dalle esperienze personali, condivise dai membri della stessa famiglia e classe sociale? E se si, quali tipi di ambiente sono i più efficaci?

 Una possibilità è che:

-          le differenze individuali entro un gruppo siano determinate prevalentemente dall'eredità

-          mentre le differenze medie tra gruppi siano determinate prevalentemente dalle differenze ambientali.

 In generale il problema di fondo è: chi condivide la stessa ereditarietà (corredo genetico) condivide anche lo stesso ambiente socio-culturale.

q       Punti di vista sull'intelligenza

 1. Il punto di vista della psicologia ingenua. 

La gente comune include nel concetto di intelligenza tre tipi generali di capacità:

  a.  La capacità di risolvere problemi: include la capacità di

-          ragionare logicamente

-          cogliere connessioni tra idee

-          afferrare i vari aspetti di un problema 

-          avere un atteggiamento mentale flessibile.

 b.  La capacità verbale: include l'abilità di

-          parlare in modo chiaro e ordinato

-          procedere con un eloquio articolato

-          possedere un ampio vocabolario.  

 c.  La competenza sociale: consiste nell'abilità di

-          accettare gli altri

-          essere disposti ad ammettere i propri errori

-          essere sensibili ai bisogni degli altri              

Intelligenza pratica: gli esperti preferiscono parlare di intelligenza pratica, intesa come capacità di afferrare l'essenziale delle situazioni, sapere come raggiungere scopi, aver interesse per il mondo nella sua varietà. 

Di solito, gli esperti e la gente comune sono d'accordo anche sulla struttura dell'intelligenza: in entrambi i casi si assume che vi sia un'intelligenza generale, e accanto a essa, un insieme di fattori specifici. Tuttavia esistono diverse concezioni sull'articolazione dei fattori dell'intelligenza. tra cui la teoria monofattoriale e quella multifattoriale.

2. La teoria monofattoriale (Spearman) 

Teoria monofattoriale: l'intelligenza è data soprattutto dalla capacità (o fattore) generale detto fattore g: più è elevato il valore del fattore g, più un individuo è intelligente. In dipendenza dal fattore g vi sono poi altri fattori secondari e specifici (detti fattori s), come l'abilità spaziale, l'abilità linguistica, l'abilità aritmetica.  

Si tratta di una concezione gerarchica dell'intelligenza: essa è organizzata in modo piramidale e verticistico: il fattore g come fattore dominante e i fattori s come fattori ausiliari e di completamento.

3. La teoria multifattoriale (Guilford)

Teoria opposta a quella monofattoriale  

Teoria multifattoriale: l'intelligenza si compone e si articola in un numero molto elevato di abilità, distinte fra loro e autonome, ognuna destinata ad affrontare aspetti specifici della realtà.  

Guilford ha individuato 120 differenti capacità intellettive.

4. La teoria delle abilità primarie (Thurstone)

Occupa una posizione intermedia tra la teoria monofattoriale e quella multifattoriale. 

Teoria delle abilità primarie: l'intelligenza si compone di sette abilità primarie:

1.       comprensione verbale (test di vocabolario)

2.       fluidità verbale (velocità con la quale un individuo riesce a trovare parole che       cominciano per una data lettera)

3.       capacità numerica (problemi di ragionamento aritmetico)

4.       visualizzazione spaziale (capacità di eseguire compiti di confronto fra figure con       diverso orientamento spaziale)

5.       memoria (test di rievocazione)

6.       ragionamento (problemi di analogia)

7.       percezione (esecuzione di compiti come quello di cancellare tutte le t presenti in       una stringa di lettere). 

Si tratta di una concezione democratica dell'intelligenza: le abilità primarie (o fattori) si trovano tutte nella medesima posizione e godono di eguale dignità nell'articolazione dell'intelligenza.

Questa teoria è stata successivamente ripresa da altri psicologi. Gardner ha ipotizzato che l'intelligenza consista in sette differenti qualità non tutte coincidenti con quelle di Thurstone: intelligenza linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporeo-cinestetica, personale A (sensibilità verso gli altri), personale B (consapevolezza di sè).

Questi tipi di intelligenza, pur essendo indipendenti l'uno da11'altro, possono "interagire tra di loro fin dalla più tenera età"

5. La teoria triarchica

Parimenti, Sternberg ha proposto una teoria triarchica dell'intelligenza:

a.       intelligenza contestuale: è la capacità di adattarsi al proprio ambiente. Se l'ambiente      risulta intollerabile, l'individuo intelligente cambierà l'ambiente o cambierà ambiente.

b.       intelligenza empirica: è la capacità di far fronte a nuovi compiti e di automatizzare      l'esecuzione dei compiti. Questo tipo di intelligenza permette di trattare con successo situazioni complesse.

c.        intelligenza componenziale: corrisponde al tradizionale concetto di intelligenza, è      articolata in tre componenti:

-          metacomponenti: capacità di pianificazione, la visione strategica della situazione, capacità di anticipazione e di previsione;

-          la componente esecutiva:  capacità di eseguire i piani, di recuperare le informazioni ecc;

-          l'acquisizione della conoscenza: capacità di apprendimento.

q       La misurazione dell'intelligenza 

Una teoria e un test dell'intelligenza deve decidere chi è intelligente e chi non lo è.

A questo proposito Binet per primo ritenne indispensabile individuare gli

 item discriminanti: domande o questioni alle quali devono essere in grado di rispondere i soggetti intelligenti e nelle quali devono fallire quelli meno dotati.  

1. La scala di Binet: il concetto di "età mentale"

Binet si avvide che con i bambini la discriminazione degli item era positivanente correlata con l'età cronologica: le capacità mentali del bambino aumentano all'aumentare dell'età, e questo almeno fino all'adolescenza. 

L'età mentale

Binet pensò di valutare le capacità mentali di un bambino basandosi sul concetto di età mentale.

Età mentale: il concetto di età mentale rappresenta una misura relativa (non assoluta) dell'intelligenza. L'eta mentale È definita come l'insieme di prove che, in media, un bambino di una certa età cronologica dovrebbe essere in grado di risolvere.

Es: un bambino di 9 anni ha un'età mentale di 9 anni se riesce a superare le prove che, in media, anche gli altri bambini della sua età riescono a risolvere.  

Il test per valutare l'età mentale:

Per valutare l'età mentale di un bambino, Binet definì degli item (o prove) con le seguenti caratteristiche:

a.       capacità di discriminazione: gli item potevano essere superati da buona parte (tra il     50 per cento e il 65 per cento) dei bambini di una certa età, ma non da tutti;

b.       progressiva difficoltà: gli item dovevano risultare più difficili per bambini più     piccoli e più facili per bambini più grandi.  

Gli item riguardavano direttamente:

a.       la conoscenza pratica

b.       il pensiero

c.        il ragionamento

d.       il giudizio

2. Il concetto di quoziente di intelligenza (Stern).

Misura proposta da William Stern 

QI: misura di intelligenza indipendente dall'età cronologica del soggetto, definito come il rapporto tra età mentale ed età cronologica del soggetto moltiplicato 100:

       QI = EM/EC x 100 

-          Al pari dell'età mentale, il QI non è una misura assoluta, ma relativa alla popolazione, da cui si è estratto il campione di standardizzazione. 

-          La distribuzione dei punteggi del QI assume l'andamento della curva normale (o curva di Gauss).

3.  La scala Stamford-Binet.

È una versione modificata della scala originale di Binet, introdotta da Terman, e consistente nella standardizzazione della scala mentale di Binet rispetto alla popolazione a cui È applicata (che varia nel tempo e tra regione e regione) 

La standardizzazione fornisce i punteggi medi - le cosiddette norme di riferimento - in base ai quali confrontare le prestazioni di un individuo e verificare di quanto variano (in più o in meno) rispetto ai valori medi della popolazione.

Si hanno così due forme di variabilità:

a.       variabilità intraindividuale: si possono osservare le prestazioni del medesimo individuo in diversi test che misurano varie abilità mentali. Si ottiene così un profilo psicologico del soggetto;

b.       variabilità interindividuale: si possono osservare le prestazioni di diversi individui   nel medesimo test. Si ottiene così un ordine per ranghi, o graduatoria, del gruppo.    

In tutti i casi, per ottenere le norme, è indispensabile applicare inizialmente il test a un

campione di standardizzazione, che dovrebbe essere rappresentativo della popolazione

di riferimento.  

q       I requisiti fondamentali dei test di intelligenza

Test (o reattivo mentale): strumento di misura per valutare obiettivamente uno o più attributi psicologici dei soggetti, come l'intelligenza, gli interessi e le inclinazioni, l'ansia o altri tratti della personalità. 

Proprietà metrologiche dei test

Affinchè un test venga accettato in ambito psicologico, deve possedere alcuni requisiti di base. Tali requisiti detti proprietà metrologiche sono:

1)       elevata attendibilità: un test è tanto più attendibile quanto più le misure con esso ottenute sono accurate, cioè esenti da errori.

In caso di attendibilità:

-          applicando due volte il medesimo test agli stessi soggetti entro un certo periodo       di tempo (metodo test-retest) si dovrebbero ottenere gli stessi risultati (stabilità dei punteggi);

-          applicando due forme simili del medesimo test (metodo delle forme parallele) si dovrebbero ottenere forme simili di punteggio (equivalenza dei  risultati). 

2)       elevata validità: avere l'effettiva capacità di misurare l'attributo (o gli attributi)  che ci si propone di rilevare.

Dalla validità del test dipende il suo valore di diagnosi e di prognosi. 

La validità è si esplica a vari livelli:

-          validità concorrente: in caso di contemporaneità fra l'applicazione del test e la capacità dei soggetti

-          validità predittiva: nel caso in cui il test prevede la futura abilità dei soggetti.

-          validità di contenuto per i reattivi di profitto: verificare se i contenuti delle prove valutano realmente un certo ambito di conoscenze

-          validità di costrutto: verificare se un test corrisponde esattamente a una        determinata ipotesi o modello teorico attraverso precise analisi statistiche, come l'analisi  fattoriale. 

3)       buona sensibilità: possedere una efficace finezza discriminativa per porre in evidenza le differenze esistenti fra i soggetti esaminati. 

 Coefficiente di correlazione:

Per valutare tutte le proprietà metrologiche in psicologia si fa frequentemente ricorso al coefficiente di correlazione che esprime il grado di relazione (o di corrispondenza) fra i punteggi di due variabili. Il valore positivo massimo (teorico) di questo coefficiente è di +1, quando al crescere dei punteggi della variabile A crescono in modo eguale i punteggi della variabile B (per esempio, altezza e peso). Il valore negativo massimo (teorico) è di - 1, quando al crescere della variabile A, decresce in modo proporzionale la variabile B (per esempio, più cresce l'ansia, più diminuiscono le prestazioni intellettive). Quando fra le due variabili non vi è relazione nè legame, il coefficiente assume il valore di 0.

q       I test di intelligenza  

1. La scala Wechsler

La scala Stanford-Binet fu concepita per i bambini e, poichè era basata su prove collegate all'età, vi erano dei problemi per adattarla agli adulti. Infatti, si assumeva che lo sviluppo mentale si fermasse all'età di 16 anni, sicchè a tutti gli adulti veniva assegnata arbitrariamente un'"età mentale" di 16 anni. Se ha senso dire che un bambino di 10 anni ha un'età mentale di 12, non ha senso dire che un adulto di 40 anni ha un'età mentale di 35 o di 45. Il problema fu risolto da Wechsler con il test WAIS. 

Il WAIS (Wechslee Adult Intelligence Scale): test che risolve il problema di come assegnare età mentali agli adulti che hanno più di 16. In questo test:

-          viene mantenuto costante per tutte le età l'entità della variazione attorno ai valori medi attraverso i QI di deviazione.

-          viene stabilito che il punteggio medio del test, per i soggetti di qualunque età, fosse pari a 100, e che la deviazione standard dei punteggi del QI, a ogni livello di età, fosse pari a 15.

-          l'organizzazione delle prove  consta di:

-          una scala verbale con 6 sottoscale: informazioni, comprensione, aritmetica,     ripetizione di numeri, analogie e vocabolario;

-          una scala di esecuzione con 5 sottoscale: ordinamento di figure, completamento  di figure, composizione con cubetti, assemblaggio di pezzi, simbolizzazione.

I punteggi delle prime sei formano il QI verbale, mentre la somma dei punteggi delle altre cinque costituiscono il QI di esecuzione. Il QI totale è la media dei due QI parziali precedenti.

 Osservazioni:

a)       Il QI totale della scala Wechsler è fortemente correlato con il QI della Stanford-Binet;

b)      Il QI verbale e quello di esecuzione sono strettamente correlati tra di loro, benchè vi sia chi ottiene punteggi più alti in una scala che non nell'altra. Discrepanze molto vistose tra il QI verbale e il QI di esecuzione possono segnalare l'esistenza di problemi particolari, quali danni cerebrali non manifesti, o presenza di forte ansia. 

2. I test collettivi

Benchè la somministrazione individuale dei reattivi sia preferibile alla somministrazione di gruppo, quando si devono esaminare gruppi molto numerosi, i test collettivi (o di gruppo) diventano una necessità.  

3.  Reattivi non-verbali e l'ipotesi della indipendenza culturale

I reattivi (o test) verbali sono profondamente influenzati dalle nozioni e dalle conoscenze della propria cultura di appartenenza. Essendo intrinsecamente culturalizzati, questi test risentono in modo evidente del grado di scolarità e devono essere adattati, di volta in volta, a ogni cultura in cui vengono somministrati. 

Reattivi non-verbali: nascono nel tentativo di sottrarre le prove alle influenze culturali.

Con essi si tende a raggiunger l'imparzialità culturale (culture-fair) o indipendenza culturale (culture free) impiegando materiale scarsamente culturalizzato  e prove insolite e inusuali, quali costruzioni con cubi, completamento di figure, labirinti, analogie fra figure geometriche ecc.   

Tra i test non-verbali più noti, costruiti con l'obiettivo dell'imparzialità culturale, si possono ricordare

-          le varie forme di Matrici Progressive di Raven 

-          il D48

-          l'IPAT Culture Free Test of Intelligence di Cattell

 Tuttavia, l'ipotesi dell'indipendenza culturale e anche quella - più tenue - dell'imparzialità culturale, non furono confermate da numerose ricerche successive poichè i test non-verbali, pur essendo fortemente saturi nel fattore g, risentono comunque delle influenze culturali e dei processi di scolarizzazione. 

L'idea è che:

se l'intelligenza è la sintesi di abilità rilevanti e di una determinata cultura, eliminare le differenze culturali da un test è come eliminare da esso l'intelligenza stessa.

4. Test attitudinali e test di profitto 

Test di profitto: un reattivo usato per valutare ciò che si è appreso.

I test di profitto misurano i risultati dell'approfondimento in condizioni specifiche e

controllate; di solito, essi costituiscono una valutazione terminale di un periodo di

insegnamento/addestramento.   

Test attitudinale: un reattivo usato per predire le prestazioni future.

I test attitudinali misurano i risultati dell'apprendimento in condizioni generali e

non controllate; 

Nei test attitudinali si è soliti distinguere fra 2 tipi:

-          batterie attitudinali multiple: valutano contemporaneamente un insieme di abilità dei soggetti e consentono la delineazione di un profilo individuale, come il PMA (Primary Mental Abilities) di Thurstone o il DAT (Differential Aptitude Test) di Bennett.   

-          test attitudinali specifici: orientati a misurare singole capacità (visiva, motoria, acustica ecc.) dell'individuo.

 Più in generali si utilizzano test per entrambi gli scopi.

q       Il Ql può cambiare? 

Stabilità

In generale, il QI dei bambini, durante lo sviluppo, rimane relativamente stabile.

Le correlazioni tra i QI degli stessi individui, misurati in età differenti, sono più elevate  distanza di pochi anni rispetto a quelle osservate a distanza di molti anni.

In generale esiste un buon grado di stabilità, soprattutto per le misure ottenute a partire

da una certa età (5 anni). 

Miglioramento

Tuttavia, la capacità di migliorare il valore del QI è altrettanto importante della sua stabilità e continuità. Se i bambini, soprattutto quelli piccoli, ricevono un'istruzione e un'educazione particolarmente attenta allo sviluppo delle capacità intellettive, è possibile osservare miglioramenti sensibili nei valori del QI.  

Miglioramento con programmi compensatori

Alla luce di alcuni studi che hanno evidenziato l'effettiva possibilità di migliorare il QI di molti bambini,  negli Stati Uniti e in Europa si sono elaborati attorno agli anni Settanta una serie di programmi di intervento precoce, quali Head Start, il programma linguistico di Bereiter ed Engelmann, il programma televisivo Sesame Street e altri ancora. Si trattava di cosiddetti "programmi compensatori", volti a colmare carenze intellettive e a superare ritardi mentali legati all'appartenenza a classi sociali modeste. 

L'applicazione di tutti questi programmi ha prodotto incrementi significativi sia nel QI sia nel rendimento scolastico, talvolta anche molto rilevanti. Detti incrementi intellettivi sono tanto più consistenti, quanto più l'intervento è precoce.

Tuttavia, si tratta di incrementi nel QI che non sono stabili nè duraturi nel tempo, poichè tendono a scomparire non appena si smette di applicare il programma specifico. 

Miglioramento per effetto Pigmalione

Occorre peraltro aggiungere che si possono ottenere incrementi nel QI altrettanto significativi e comparabili senza fare ricorso a nessun programma integrativo, ma semplicemente modificando in positivo le aspettative degli insegnanti sulle future potenzialità di apprendimento e di sviluppo intellettivo da parte dei bambini in difficoltà scolastica. Questo fenomeno è definito fenomeno della profezia che si autorealizza o effetto Pigmalione.  

In base a queste conoscenze emerge che:  

l'intelligenza, pur avendo una stabilità di base e una continuità nel tempo, è una qualità e una funzione che può variare nel corso degli anni in relazione alle proprie esperienze di vita e al contesto sociale in cui si è inseriti.

q       Il declino dell'intelligenza nell'età senile 

Che cosa succede alle capacità intellettuali con l'invecchiamento?

Per rispondere a questa domanda occorre confrontare le prestazioni intellettive di adulti

di età differenti sottoponendoli agli stessi reattivi mentali.

Secondo i primi studi, le capacità intellettuali declinano gradualmente durante la vita adulta a partire dai 20 anni, e il declino medio, dopo l'età di 60 anni, è piuttosto rilevante.

È ormai noto, tuttavia, che questo apparente declino, almeno in parte, è dovuto al metodo trasversale impiegato per studiare il deterioramento mentale durante l'invecchiamento.  

1. Metodi trasversali, longitudinali e trasversali-sequanziali

Metodo trasversale

I  metodo trasversale si fa uno studio della variabilità interindividuale:

-          il campione in esame è costituito da gruppi di soggetti con età differenti; si procede poi a fare un confronto fra le prestazioni intellettive osservate nei singoli gruppi.

-          il limite del metodo trasversale sta nel fatto che confrontando contemporaneamente gruppi di età appartenenti a generazioni differenti, si valutano anche altri aspetti importanti, come l'esposizione a esperienze culturali diverse, al progresso tecnologico, al diverso grado di istruzione. Si corre pertanto il rischio di confondere gli effetti dovuti all'età con quelli riferibili alla generazione (coorte). 

Metodo longiutudinale

Il metodo longitudinale fa uno studio della variabilità intraindividuale:

-          si segue nel tempo un campione formato dagli stessi individui. In tal modo si istituisce un confronto omogeneo entro gli stessi soggetti

-          limiti:

-          costo sperimentale nel seguire per lunghi periodi di tempo il medesimo gruppo di soggetti;

-          miglioramento indotto spurio: si osserva una sorta di apprendimento a eseguire i test a causa delle ripetute misurazioni;

-          fenomeno della mortalità sperimentale: è difficile mantenere integro il campione iniziale a  motivo degli abbandoni (trasferimenti, decessi ecc );

-          processi di selettività sperimentale: i soggetti più intelligenti possono continuare a sottoporsi ai test, mentre quelli meno intelligenti sono più propensi a ritirarsi, generando in tal modo distorsioni sistematiche (distorsioni sulla casualità del campione). 

Metodo trasversale-sequenziale

Il metodo trasversale-sequenziale (cross-sequential):

-          cerca di superare i limiti di quelli trasversali e longitudinali, tenendo conto contemporaneamente delle differenze dovute all'età, alla generazione e al punto di misurazione.

-          In pratica, esso consiste nell'esaminare il medesimo campione trasversale diviso in coorti (generazioni), a intervalli regolari di tempo, in modo da ottenere per ogni coorte una serie successiva di misure nell'arco della sua esistenza. Con questo metodo è possibile verificare i cambiamenti dovuti all'età nelle generazioni in concomitanza con i cambiamenti dovuti all'età fra le generazioni.

2. L'evoluzione dell'intelligenza nell'età adulta e senile

Grazie all'applicazione del metodo trasversale-sequenziale è stato possibile accertare che

a.       le capacità intellettive sono stabili fin verso i 75 anni nei soggetti sani e che il declino intellettivo diverrebbe più consistente soltanto dopo gli 80 anni.

b.       presentano un declino più rapido le abilità che richiedono velocità e rapidità, mentre risultano più stabili le capacità verbali e linguistiche.

c.        le differenze di rendimento intellettivo sono dovute più ai cambiamenti fra le diverse generazioni che ai mutamenti dovuti all'età.

d.       effetto di attrito selettivo: sembrerebbe emergere una correlazione positiva fra capacità intellettive e longevità, in quanto i soggetti intellettualmente dotati tendono a sopravvivere più a lungo, a parità  delle altre condizioni.

e.        multidimensionalità e multidirezionalità:  nell'evoluzione dell'intelligenza si è osservata una notevole variabilità interindividuale (fattori genetici, livello di istruzione, professione, stato di  salute, struttura di personalità) e intraiedividuale. Sotto questo profilo l'evoluzione dell'intelligenza nell'età adulta e senile è caratterizzata da una forte multidimensionalità e multidirezionalità (concetto di plasticità).  

Il modello multineare dell'intelligenza 

Dal modello lineare e continuo "sviluppo-maturità-declino" dell'intelligenza si è passati a concepire l'evoluzione intellettiva come un processo multilineare e discontinuo, con un'elevata eterogeneità e variabilità individuale: alcuni apprendimenti infantili vengono mantenuti fin nell'età senile, altri vengono estinti prima, altri vengono acquisiti in età adulta, altri ancora sono profondamente trasformati e modificati. In tutto ciò l'età cronologica costituisce soltanto uno dei molti fattori che influenzano il rendimento intellettivo nell'età senile.

 q       L'intelligenza fra natura e cultura

 Problema classico:

le differenze nel QI dipendano prevalentemente da differenze genetiche o da differenze

ambientali?

Sullo sfondo di questa domanda si colloca il classico problema dei rapporti fra natura e cultura (nature and nurture) nello sviluppo della personalità del soggetto umano, secondo due concezioni contrapposte:  

-          l'innatismo: predominio dei fattori ereditari, genetici e biologici

-          l'ambientalismo: dominanza dei fattori ambientali, sociali e culturali.  

Anche se oggi entrambe queste posizioni "pure" sono state abbandonate a favore del riconoscimento dell'interazione fra tutti questi fattori, permane tuttavia la tendenza a privilegiare e a preferire l'una o l'altra di queste prospettive teoriche. 

È indubbio che:

a)       In generale, patrimonio genetico e ambiente sociale sono entrambe condizioni necessarie e vincoli per lo sviluppo delle abilità intellettive degli individui.

b)      la considerevole variabilità nelle capacità intellettive degli individui dipende, sia da fattori genetici sia da fattori ambientali. In taluni casi, prevalgono le cause genetiche (come la sindrome di Down e la fenilchetonuria); in altri casi, appaiono predominanti le cause ambientali;  di norma, si ha una covariazione e ed interazione di queste cause.

c)       Il problema è quello di riuscire a tenere distinti gli effetti genetici da quelli ambientali, al fine di poter fare affermazioni certe sull'uno o sull'altro aspetto.

q       Il concetto di ereditarietà 

1. Il  rapporto di ereditarietà

Il rapporto di ereditarietà = grado in cui la variabilità di un carattere è provocata da una differenza genetica. Se le differenze relative a un carattere hanno natura esclusivamente genetica, il rapporto di ereditarietà è pari a uno. Se le differenze relative a un carattere sono interamente dovute all'ambiente, il rapporto di ereditarietà è pari a zero.

Es: La statura è un carattere ereditario: le differenze di statura entro una data popolazione possono essere attribuite a differenze genetiche. I genitori alti tenderanno ad avere figli alti, e i genitori bassi tenderanno ad avere figli bassi.  

Il rapporto di ereditarietà è caratterizzato da alcuni aspetti critici. 

1)       I caratteri genetici complessi (come la statura), che dipendono da una molteplicità e varietà di informazioni cromosomiche, pur presentando significativi valori nel rapporto di ereditarietà, sono egualmente influenzati da fattori ambientali, quali la dieta.

ES: la statura media degli adolescenti inglesi nel 1962 era di circa 15 cm superiore a quella registrata nel 1860, senza alcuna modifica nel pool genetico. Parimenti i bambini giapponesi allevati negli Stati Uniti sono più alti dei bambini giapponesi cresciuti in Giappone.

 2)       Occorre distinguere l'ereditarietà entro i gruppi dall'ereditarietà tra i gruppi. Tipicamente le differenze entro i gruppi hanno cause altamente ereditarie, mentre  differenze tra gruppi sono dovute a fattori ambientali.

ES1: dalla stessa popolazione (geneticamente eterogenea) di semi si estraggano due campioni e si semini un campione in un terreno fertile, e l'altro campione in un terreno povero. In questo caso, la differenza dell'altezza media fra i due campioni di piante è dovuta a fattori ambientali, mentre le differenze individuali entro ciascun campione sono dovute a fattori genetici.  

ES2: Il medesimo processo si verifica per le differenze di stature fra i bambini giapponesi  allevati negli Stati Uniti e quelli cresciuti in Giappone. 

3)       La stima del rapporto di ereditarietà è strettamente associata alle condizioni della sua rilevazione. Se si stima l'ereditarietà in una popolazione omogenea, si osserva un elevato rapporto di ereditarietà; se invece si stima tale rapporto in un ambiente eterogeneo, esso tende a essere modesto. Infatti, l'ereditarietà di un carattere è differente in differenti popolazioni in differenti momenti.  

2. Il rapporto di ereditarietà per l'intelligenza

Questi aspetti valgono, a maggior ragione, per l'intelligenza, poichè è una funzione psichica complessa. In tal senso:

-          Non ha senso cercare di stabilire un preciso rapporto di ereditarietà per il QI.

-           tuttavia la ricerca psicologica si è posta la domanda se il patrimonio genetico (e le differenze ereditarie conseguenti) siano responsabili di una estesa o di una modesta proporzione delle differenze del QI fra gli individui umani.  

q       Parentela genetica e Ql 

1. Gli studi sui gemelli omozigoti allevati in ambienti separati.  

Il modo più semplice e più valido, almeno in teoria, di verificare le basi genetiche del QI 

consiste nello studio dei gemelli omozigoti che siano stati separati l'uno dall'altro e che siano stati allevati in ambienti differenti. Questi rari casi costituiscono una sorta di esperimento naturale sull'eredità e l'ambiente. La logica di base dell'esperimento è semplice:  

due gemelli omozigoti separati mantengono in comune il patrimonio cromosomico, ma non l'ambiente. Perciò, se il loro QI rimane molto simile, questa somiglianza deve dipendere da ciò che hanno  in comune: il patrimonio genetico. 

Studio (condotto da Shields e confermato da altri studi):

- esaminate 40 coppie di gemelli separati.

- La correlazione del QI registrata è stata pari a 0,77

- Il limite rilevante di questo studio è che la maggioranza dei gemelli sono stati allevati n

  ambienti simili:

-          per le 27 coppie di gemelli cresciuti presso parenti, la correlazione del QI era pari a 0,83.

-          per le 13 coppie adottate da famiglie non imparentate, la correlazione era      significativamente più modesta, pari a 0,51.

- le prestazioni intellettive dei gemelli omozigoti allevati in ambienti diversi sono tanto più simili quanto più sono simili gli ambienti nei quali sono stati cresciuti. 

 Risultati:

gli studi realmente condotti sui gemelli omozigoti allevati in contesti separati hanno prodotto risultati meno definitivi di quelli che ci si sarebbe attesi da questo tipo di studio. Le coppie di gemelli esaminate hanno prestazioni intellettive con un discreto coefficiente di correlazione; ma si tratta anche di individui che sono vissuti in ambienti piuttosto simili, pur essendo separati.

2. Gli studi sui bambini adottati.

La pratica delle adozioni consente altri tipi di indagini che, in linea di principio, potrebbero contribuire a chiarire gli effetti combinati dell'eredità e dell'ambiente sul QI.

È possibile porre una serie di importanti e interessanti studi:

A: se i bambini adottati tendono ad avere QI normali.

Osservazioni:

in numerosi casi si è accertato che il QI medio dei bambini adottati è sensibilmente superiore al normale, anche quando il QI dei genitori naturali è piuttosto basso. Questo fenomeno risulta facilmente comprensibile se si pensa che, di norma, le famiglie adottive selezionate sono in grado di offrire un valido supposto ambientale per lo sviluppo intellettivo dei bambini.  

Risultati:

Nel loro insieme questi risultati indicano che l'ambiente può esercitare una notevole influenza sullo sviluppo delle capacità intellettive del bambino. 

B: lo studio sul legame esistente fra il QI dei genitori (naturali e adottivi) e quello dei    figli (naturali e adottati) e legame esistente fra i QI tra fratelli adottivi e naurali.

Osservazioni:

1. correlazioni modeste ed equivalenti fra il QI della madre e quello dei due tipi di figli
2. correlazioni fra il QI del padre e quello del figlio biologico  È più forte  di quello   fra padre e figlio adottato. Non è stata trovata una chiara spiegazione a questo fenomeno:

-          spiegazione ambientalista: è possibile che il padre abbia un maggiore numero di interazioni  con il figlio naturale rispetto a quello adottivo. 

-          spiegazione innatista: la differenza sia da imputare a fattori genetici.

3. correlazioni fra il QI di fratelli naturali non sono più elevate di quelle fra coppie di fratelli adottati.

Risultati:

Tenendo conto di tutti questi dati correlazionali si può parlare di ereditarietà del QI      soltanto "in grado moderato".

 3. Il confronto tra gemelli omozigoti e gemelli eterozigoti.

Il confronto fra gemelli omozigoti e gemelli eterozigoti (con il patrimonio genetico condiviso al 50 per cento, come i fratelli)  può servire a verificare la seguente ipotesi:

i gemelli (omo- o eterozigoti) nascendo contemporaneamente, vengono ad avere esperienze ambientali molto  simili, per cui se il QI fosse ereditario, la correlazione fra il QI dei gemelli omozigoti dovrebbe essere assai più elevata di quella registrata fra i gemelli eterozigoti.

 Osservazioni:

In base a numerosi studi correlazionali emerge una correlazione più elevata per il QI fra i gemelli omozigoti rispetto a quella fra i gemelli eterozigoti del medesimo sesso.

Conclusioni 1:

Questi risultati depongono a favore dell'ipotesi ereditaria dell'intelligenza.

Conclusioni 2:

Ma non si possono escludere spiegazioni alternative. Studiosi  verificato che:

-          di solito, i gemelli omozigoti vivono in ambienti più simili di quelli in cui sono allevati i gemelli eterozigoti;

-          la correlazione fra il QI dei gemelli omozigoti che avevano ricevuto un eguale trattamento educativo ("trattati esattamente allo stesso modo") era più elevata rispetto a quella ottenuta con coppie di gemelli omozigoti che avevano avuto un trattamento differenziato.

Di conseguenza: È posto in evidenza una forte covariazione fra fattori ereditari e fattori ambientali nello sviluppo delle capacità intellettive dell'individuo.

4. Gli studi sulle correlazioni del QI in ambito familiare.

Osservazioni:

quanto più è stretta la relazione di parentela, tanto più elevata è la correlazione.

Ipotesi:

il risultato delle osservazioni è quel che ci si dovrebbe aspettare se il QI fosse un carattere fortemente ereditario; ma può derivare anche dal semplice fatto che quanto più è stretta la relazione di parentela tra due individui, tanto più sono simili le loro esperienze ambientali.

Risultati:

Nel complesso, i dati sulle correlazioni del QI in ambito familiare suggeriscono un grado moderato di ereditarietà. Secondo una estesa rassegna di questi dati, l'ereditarietà nella popolazione adulta ha un valore tra lo 0,40 e lo 0,60. Se si assume che l'ereditarietà del QI nella popolazione adulta sia approssimativamente pari a 0,50, allora eredità e ambiente sono egualmente importanti nel determinare le differenze di QI tra gli adulti nella nostra società. 

q       Le differenze sociali nei punteggi del Ql 

Osservazioni:

A. varibilità tra gruppi:

-          da studi si sono registrate differenze rilevanti fra il QI medio di soggetti appartenenti   a diverse classi sociali e a diverse categorie professionali.

-          le attività intellettuali favoriscono il raggiungimento di punteggi QI superiori ad attività manuali; lo stesso fenomeno si osserva fra professioni liberali e occupazioni generiche.

-          gli individui con un QI elevato tendono ad avere occupazioni più prestigiose e meglio remunerate.  D'altra parte, non sappiamo se un QI basso o alto sia la causa della scelta di una certa occupazione.  Forse, per esempio, l'ambiente, le tradizioni familiari, le abilità sociali o l'istruzione ricevuta sono più importanti del QI nel determinare l'occupazione di una persona.

B. variabilità entro i singoli gruppi e categorie sociali:

-          un'estesa variabilità tra gruppi.

ES: i camionisti e i contadini più intelligenti hanno QI superiori a quelli degli ingegneri      e dei medici meno intelligenti.

Ciò esige cautela nel fare qualunque tipo di inferenza sull'intelligenza di un individuo, a partire soltanto dalla sua professione e classe sociale. 

I figli

Osservazioni:

anche i figli di persone aventi diverse occupazioni o appartenenti a diverse classi socioeconomiche hanno differenti QI.  Queste differenze sono assai precoci e compaiono già nel corso dell'infanzia, prima dell'età prescolare. 

Possibili spiegazioni:

il fenomeno può essere interpretato secondo varie ipotesi:

a.       ipotesi del deficit: le prestazioni intellettive inferiori dei bambini appartenenti alla classe sociale modesta sarebbero da imputare a una sorta di deficit e di carenza  nella loro cultura. Inoltre, la frequenza scolastica non contribuisce a eliminare queste differenze; anzi, contribuirebbe ad accentuarle (deficit cumulativo).

b.       ipotesi delle differenze: le differenze linguistiche e di rendimento intellettivo vanno,  invece, intese come espressione di capacità cognitive diverse (anche se non standard)  che i test di intelligenza - fortemente culturalizzati in linea con la cultura "standard" -   tendono a penalizzare o, quanto meno, a non considerare.

 Sulla base di queste 2 ipotesi si sono sviluppate due teorie:

a.       Teoria dello svantaggio socioculturale: teoria sviluppatasi lungo la linea dell'"ipotesi del deficit", riguardante i bambini appartenenti alla classe sociale modesta, e per superare il quale si sono creati i "programmi compensatori".  

b.       l'"ipotesi delle differenze", invece, conduce a un allargamento dei metodi di insegnamento-apprendimento in uso presso il sistema scolastico, al fine di favorire l'integrazione e l'arricchimento culturale. 

Principio delle pari opportunità: facilitazione differenziata dello sviluppo delle potenzialità intellettive dell'individuo, qualunque esse siano. Non si parla qui di distribuzione uniforme ed indifferenziata di risorse e di stimoli, in quanto non è tanto una questione di quantità di stimolazione, ma di qualità delle attività mentali da esercitare, nella consapevolezza che l'espansione e l'ottimizzazione delle risorse intellettive di ogni individuo costituiscono un bene per la società, oltre che per l'individuo medesimo.