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1.
Una personalità eclettica
Conflitti tra l'insegnamento religioso e quello scientifico
A
Parigi incontra Théodore Simon, che sulla scia di Binet, cercava di
costruire test d'intelligenza dei bambini.
Piaget non si accontentò delle misurazioni ma cominciò a domandare
ai bambini i motivi delle risposte corrette o scorrette --> partendo
da questo problema, Piaget introdusse nuovi paradigmi teorici e di
ricerca.
Patricia Miller: "gli anni '60 e '70 si possono considerare lo
stadio piagetiano della psicologia dello sviluppo".
Molte delle sue tesi sul funzionamento del pensiero si rivelarono o
approssimative o falsificabili, ma la quantità di spunti empirici e
di intuizioni teoriche resta ineguagliata nella storia della
psicologia.
2.
Il metodo: il colloquio clinico
(**) Il
colloquio clinico
Per
lo studio dei processi sottostanti lo sviluppo cognitivo e
dell'intelligenza, Piaget non trovava adatto nessuno dei metodi
allora disponibili.
-
Il metodo introspezionista non era adatto ad un bambino non allenato
a scomporre il contenuto della sua coscienza, ma adatto solo al
gioco o attività coinvolgenti.
-
Il metodo comportamentista non permetteva dal semplice osservazione
del comportamento di risalire ai processi di pensiero sottostanti;
-
Il colloquio psicoanalitico non era adatto perché questo è un
resoconto libero dei contenuti mentali, mentre Piaget voleva vedere
l'intelligenza alle prese con uno specillo problema.
-
Il metodo fenomenolopico non era adatto perché i bambini non hanno
né il lessico né le competenze per descrivere in modo analitico la
loro esperienza diretta.
-->
inventò un nuovo metodo: il "colloquio clinico"
Il
colloquio clinico è un sistema misto tra il colloquio,
l'osservazione e l'interpretazioni, che può consistere in:
- un
colloquio mirato alla ricostruzione delle credenze del bambino;
- un
colloquio mirato mentre il bambino risolve un compito;
- un
colloquio accompagnato dalla manipolazione di oggetti da parte
dello sperimentatore e del bambino (es i vasi e i bastoncini, per la
reversibiltà delle operazioni),
-
(per i bambini più piccoli) la semplice osservazione dei
comportamenti e la loro descrizione (tradizione dei "diaristi").
(**)
Limiti e problematiche del metodo
(A)
Il limite del metodo:
-->
il colloquio clinico e le osservazioni dei comportamenti vengono
filtrati dagli occhi del teorico, che finisce per
- vedere dietro i comportamenti strutture sottostanti del
pensiero;
- interpretare risposte e azioni alla luce dei suoi
presupposti teorici.
(B)
Due fattori problematici:
1.
il senso dei compiti che presentava:
i bambini avevano una capacità di pensiero superiore a quella
supposta da Piaget a condizione che il compito acquisisse senso ai
loro occhi; a questo scopo era sufficiente presentarlo sotto forma
di situazioni familiari e dotate di scopi plausibili;
Es: l'"illusione egocentrica" o "difficoltà a decentrare" come
"incapacità di considerare un proprio punto di vista momentaneo come
facente parte di una serie di possibili punti di vista". Se si
chiedeva il punto di vista di una bambola il bambino manifesta
questa "illusione egocentrica", se gli si chiede il punto di vista
di un "poliziotto che deve scoprire la posizione del bambino",
questa illusione sparisce, perchè il compito ha acquisito un senso.
2.
la comunicazione linguistica:
Piaget notò che piccoli cambiamenti nel formulare
la domanda, che chiarivano meglio, producevano grandi differenze
nella soluzione dei compiti.
Es: il compito di inclusione in classi: 20 perle di legno, di cui 17
sono marroni e 3 bianche. Si avrà una collana più lunga infilando le
perle marroni o le perle di legno. Le risposte sbagliate dei bambini
- che dicono che la collana di perle marroni è più lunga
(costituiscono una delle basi empiriche per introdurre la nozione di
sviluppo dell'intelligenza per stadi) giustificherebbe l'ipotesi
piagetiana che a quell'età il bambino è allò stadio preoperatorio, e
può manipolare mentalmente o le parti (perle marroni e bianche) o
l'intero (perle di legno) ma non riesce a mettere in rdazione,
contemporaneamente, l'insieme (perle di legno) e un suo sottoinsieme
(perle marroni). Solo ad uno stadio successivo diventa facile
ragionare su relazioni di tal fatta.
Ricerche più accurate hanno però mostrato che i compiti di
inclusione danno, con gli stessi bambini, risultati molto diversi a
seconda della formulazione linguistica delle domande.
Il
passaggio da uno stadio di sviluppo dell'intelligenza all'altro
viene definito sulla base della capacità di compiere operazioni
mentali (descrivibili in termini di strutture logiche).
Lo
stadio finale, quello dell'adulto, consiste nel padroneggiare le
operazioni che ci permettono di controllare ipotesi del tipo <<se p,
allora q>> andando a cercare i casi <<non-q>>, quelli cioè che
poebbero falsificare le ipotesi stesse. Di conseguenza, i bambini
sotto una certa età non dovrebbero essere capaci di falsificare
ipotesi, mentre gli adulti dovrebbero farlo facilmente.
Che un adulto non disponga di una <<logica mentale>> è stato
dimostrato, tra gli altri, da Peter Wason che ha introdotto la
cosiddetta "prova delle quattro carte". Per il suo interesse teorico
questa prova è stata il compito di ragionamento più studiato nella
storia della psicologia. Ecco la versione originale dd compito:
Ad una persona viene mostrato un mazzo di carte che presentano
lettere (vocali o consonanti) su un lato e numeri (pari o dispari)
sull'altra faccia. Dal mazz~gono tolte quattro carte e vengono
appoggiate su un tavolo. Solò una faccia è quindi visibile. Le
quattro carte hanno sul lato visibile, rispettivamente, una vocale,
una consonante, un numero pari e un numero dispari. Si deve cercare
di risolvere il seguente compito: << indicare la carta o le carte,
tra le quattro appoggiate sul tavolo, che è utile girare (in modo da
vedere ù lato appoggiato sul tavolo) per decidere se è vera o falsa
la seguente regola: "Se una carta ha una vocale su un lato allora ha
un numero pari sull'altro lato".
In
questo contesto ben poche persone adulte si accorgono che la carta
con il numero dispari va voltata per controllare se sull'altro lato
c'è una vocale. In tal caso, infatti, la regola è di sicuro falsa.
Se invece non c'è una vocale, la regola non è falsa: quindi la carta
con il numero dispari va girata per decidere se la regola è vera o
falsa.
La
grande maggioranza degli adulti non riesce a risolvere questo
compito. E non si tratta di incomprensioni, sul piano linguistico,
del compito. La diffìcoltà del compito è un risultato robusto e
inspiegabile da Piaget: gli adulti dovrebbero aver raggiunto lo
"stadio delle operazioni formali".
Nel contempo bambini di dieci anni riescono a risolvere lo stesso
compito quando viene presentato sotto forma di una promessa fatta da
un insegnante:
Se'il tuo punteggio è di almeno 10 punti riceverai una caramella.
Ai bambini vengono presentate quattro carte con e senza caramella e
con più o meno di 10 punti, e viene detto loro che devono
coritrollare se un loro compagno ha seguito la promessa della
maestra nel distribuire le caramelle. Nel contesto di questo
scenario vengono facilmente indicate le due carte che andrebbero
girate: quella corrispondente ai bambini che hanno preso 10 punti o
più e quella senza caramella. Inoltre i bambini sanno fare controlli
diversi a seconda che il compagno-distributore venga presentato come
egoîsta {non dà le caramelle a chi le meriterebbe) o nepotista (le
dà ai suoi amici anche se non le meritano). Questa sofisticata
capacità di controllo, che tiene conto delle motivazioni del
potenziale imbroglione mostra che le nostre ca-pacità di
ragionamento non sono descrivibili in termini logici, ma in funzione
di come ci rappresentiamo i compiti che ci vengono sottoposti.
3.
La teoria: l'epistemologia genetica
Secondo Piaget:
l'epistemologia riguarda il "problema della relazione tra soggetto
agente e pensante e gli oggetti della sua esperienza".
Piaget chiamò il suo approccio "epistemologia genetica":
-
"genetica" si riferisce a "genesi" nel senso di "sviluppo", che
Piaget vede caratterizzato da stadi.
-
epistemologia: rimanda alla epistemologia filosofica classica
(quella che si pone domande del tipo: come facciamo a conoscere
qualcosa? È possibile una conoscenza non influenzata da colui che
conosce? Ci sono delle idee innate? La conoscenza è influenzata dal
linguaggio?)
--> epistemologia genetica = un approccio evolutivo-stadiale
all'acquisizione delle categorie conoscitive (quelle studiate dagli
epistemologi tradizionali).
L'epistemologia genetica si differenzia da quella tradizionale per
essere una epistemologia naturale": cerca risposte empiriche a domande della
epistemologia filosofica (mentre gli epistemologi tradizionali
studiano i processi di conoscenza dissezionando a tavolino il lavoro
di filosofi e scienziati).
La
conoscenza è un processo, una relazione tra conoscente e conosciuto:
un
bambino conosce sempre meglio una bicicletta o un . gioco attraverso
le azioni che compie, siano esse manipolazioni fisiche o mentali.
(*)
La conoscenza collettiva
L'approccio evolutivo va utilizzato sia per spiegare lo sviluppo
delle capacità di conoscenza e pensiero dei singoli individui che la
conoscenza collettiva.
La
fonte per lo studio della la conoscenza collettiva è la storia della
scienza e l'analisi dello sviluppo delle nozioni scientifiche.
Ad
esempio, i greci consideravano i numeri come proprietà del mondo
reale, così come fa un bambino quando impara a fare partizioni degli
oggetti del mondo. Poi il pensiero occidentale è progredito
introducendo nozioni come quella di numero negativo o di numero
irrazionale, concependo i numeri come "classi di classi" (ad
esempio, il numero 3 corrisponde ad una classe che comprende tutte
le classi contenenti 3 entità: 3 pomi, 3 pere, 3 angeli, 3 spazzole,
ecc.).
Un
percorso analogo lo rintracciamo nel singolo individuo che da
bambino diventa esperto matematico. Le tappe dello sviluppo sono
ovviamente diverse, ma la sequenza logica è la medesima. Dalle
operazioni matematiche come azioni sul mondo si passa ad un'analisi
delle operazioni per se stesse, come manipolazioni mentali di
simboli.
La
tendenza a trasferire ad entità collettive le proprietà di
meccanismi psicologici studiati sul1'individuo caratterizza sia
Freud che molti cognitivisti contemporanei (la memoria di una
nazione, il sogno di un partito, l'azienda che risolve problemi,
ecc.).
(*)
Biologia e conoscenza
La
biologia e adattamento giocano ruoli fondamentale nella teoria della
conoscenza di Piaget:
L'intelligenza umana non è altro che una forma di adattamento
all'ambiente.
4.
L'influenza delle teorie di Piaget
(*)
Struttura e Genesi.
Le 2
nozioni fondamentali della teoria di Piaget sono:
1.
Struttura mentale = un SISTEMA di operazioni mentali descrivibile in
termini di strutture logiche e operazioni logiche (-> approccio a
"logica mentale")
2.
La genesi = è una trasformazione che parte da uno stato A e si
conclude in uno stato B, più stabile del precedente.
Genesi e struttura sono inscindibili:
-
ogni genesi parte da una struttura e si conclude in un'altra
struttura;
-
ogni struttura ha una genesi.
In
tal senso, Piaget si contrappone:
-
alla Gestalt: considerata uno "strutturalismo senza genesi"
- al
comportamentismo: considerato "genetismo senza strutture"
(*)
Il punto debole della teoria
Il
punto più debole della teoria è la descrizione delle strutture in
termini di operazioni logiche:
-
sia le prestazioni di adulti (in feriori alle previsioni di Piaget)
sia quelle di bambini (superiori alle previsioni) costituiscono
controesempi della "logica mentale" piagetian.
(*)
Due principi educazione si rifanno a Piaget:
1.
fare in modo che un bambino apprenda partecipando attivamente
all'esperienza di apprendimento;
2.
affrontare i problemi in modo concreto e non astratto, aspettando
che il bambino sia "cognitivamente pronto" ad apprendere quelle
specifiche nozioni o competenze.
5.
Gli sviluppi: le teorie postpiagetiane e la scuola di Ginevra
(*)
Teoria sullo sviluppo cognitivo diPinker e Macnamara:
-
"ipotesi della continuità": i bambini e i giovani (rel. ai processi
cognitivi) non si differenziano per alcun aspetto fondamentale dagli
adulti, anche se i bambini sanno meno e sono meno abili degli adulti
Es:
negli studi interculturali, i bambini nomadi delle regioni 'artiche',
i concetti spaziali si sviluppano a un'età molto più precocè
rispetto ai sedentari dell'Africa.
-->in
crisi l'approccio stadiale concepito nd modo originario, ma non
l'impostazione piagetiana.
(*)
Di
recente la psicologia evolutiva anglosassone ha cercato di coniugare
l'approccio cognitivista con le intuizioni piagetiane:
(i)
Case e Pascual-Leone: la capacità strutturale deìl'organismo (es: i
limiti dei magazzini mnestici) non cambia con l'età a partire da due
anni; quello che cambia è la capacità funzionale, dato che le
operazioni si automatizzano grazie all'apprendimento lasciando più
spazio mentale per le operazioni più complesse.
-->
ciò spiega come compiti identici sul piano formale risultano di
difficoltà diversa perché le versioni concrete e familiari, e quindi
sensate, occupano meno spazio di memoria quando devono venire
rappresentate.
(ii)
Doise: contravvenendo ad alcune posizioni cognitiviste che negano il
ruolo delle dinamiche sociali nello sviluppo cognitivo, propone una
definizione sociale di intelligenza e di sviluppo che va ad
integrare quella piagetiana: quando i classici compiti piagietiani
vengono affrontati da più bambini, che si coordinano tra loro, tali
coordinamenti svolgono un ruolo causale nello sviluppo cognitivo
(diventa facile raggiungere "insieme" la soluzione).
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